Resumen
Actualmente es necesario optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje en el aula de idiomas a través de nuevos ambientes que promuevan el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) sin cometer los errores que han evitado que éstas cumplan con las expectativas. Para lograr lo anterior se requiere elaborar un plan de acción en el cual haya el compromiso real de todas las partes involucradas en él, sin olvidar que el desarrollo de este tipo de materiales no es sinónimo de eliminación del docente ni la solución total a la problemática a la que se pretende mejorar resultados.
Abstract
Nowadays, it is necessary to optimize the teaching-learning process in the language classroom through new learning environments that promote the use of Information and Communication Technologies (ICT) without making the same mistakes that avoided them to live up according to their expectations. To achieve this, it is needed to create an action plan on which all parts involved commit to it, not forgetting that the development of this kind of materials does not mean to eliminate the teacher’s presence. Furthermore, it is not going to solve the problem by itself.
1. ¿Qué es CALL?
En el contexto de globalización actual, la educación tiende a ir más allá de los límites tradicionales para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y dar respuesta a los nuevos requerimientos internacionales. (Houcine y Legros, 2010, 1). La inclusión de las nuevas tecnologías dentro del aula de enseñanza de lenguas extranjeras trajo consigo la acuñación de un nuevo término, CALL (Computer Assisted Language Learning), por sus siglas en inglés y que hace referencia al aprendizaje de una lengua extranjera con asistencia de una computadora.
En el presente trabajo se pretende demostrar que el uso de las TIC no representa la eliminación del recurso humano (profesor). Para lograr lo anterior se mencionará cómo se desarrollaron las TIC en la enseñanza de lenguas y los materiales diseñados con ese propósito. También, se describirá cómo los principios didácticos dieron forma a los materiales que se elaboraron para ser usados con esas tecnologías. Además, se describirán diferentes tipos de interacción que promueven el uso de las TIC para finalmente, ver cómo estas tecnologías son usadas en el aula de idiomas presentando ventajas y desventajas, pero sin lograr desplazar al profesor.
De acuerdo con Davies (2002, 2) este proceso tiene sus inicios en los años 60’s con la aparición de los primeros programas computacionales con esa finalidad y llega a su mayor esplendor en los 80’s con innovaciones muy marcadas en los mismos. Lo anterior, ha llevado a los desarrolladores de software a llevar a cabo investigaciones que permitan la mejora de estos materiales de cómputo utilizados para la enseñanza de una lengua extranjera.
1.1 Fases de CALL
Inicialmente, los primeros programas computacionales tuvieron un enfoque conductista (Davies, 2002, 5), esto basados en el desarrollo de la metodología de la enseñanza de lenguas que con el método de gramática y traducción y el audio-lingual marcaban tendencias educativas en el área. El uso de la tecnología se hacía en el aula con la presencia del profesor como guía en el uso de la misma. En este caso el alumno no desarrollaba habilidades de autogestión.
Posteriormente, la introducción del método directo y el enfoque comunicativo dieron un nuevo giro a los materiales tecnológicos utilizados para tal fin. Los desarrolladores de los mismos integraron las nuevas metodologías cognoscitivas para lograr una mayor interacción entre el estudiante y los programas, lo cual trajo como consecuencia que la dependencia del profesor fuera menor. ¿Pero sería posible lograr salir del aula y tener mayor independencia en el aprendizaje?
Con la aparición del multimedia e internet, el enfoque comunicativo adquiere nuevas dimensiones para los profesores y desarrolladores de materiales para la enseñanza de lenguas extranjeras. Ahora, se trabaja en la integración de estos elementos al software educativo para lograr una mayor interacción entre éste, el profesor y los alumnos; así como alcanzar la integración plena del estudiante a la comunidad globalizada de la cual formará parte al término de sus estudios.
1.2 Usos de CALL
En un principio, el aprendizaje de una lengua extranjera asistido por computadora (CALL) se vio favorecido por la introducción de video y sonido de alta calidad que se integraron al texto y los gráficos en equipos sumamente costosos como el Disco de Video (Videodisc). Sin embargo, no había independencia por parte del alumno porque el equipo estaba a cargo del profesor en un aula específica para tal fin. La dependencia era sumamente clara. El Videodisc fue sustituido por el CD-ROM, que era menos costoso que el anterior pero ofrecía una calidad de video muy por debajo del nivel ofrecido anteriormente. Aunque se trabajaba en una computadora, la presencia del profesor en el aula existía para dar las indicaciones en cuanto a la forma de trabajo y el desarrollo de la actividad así como para asistir a los alumnos. Con la llegada del DVD la calidad de video mejora. El desarrollo de la tecnología de reconocimiento de voz permite que la interacción con el equipo de cómputo sea mayor y hace posible que el usuario reciba retroalimentación inmediata por parte de la computadora así como la sugerencia de práctica adicional para mejorar la producción de sonidos que se le dificulten producir al estudiante. En este caso la dependencia del profesor es menor.
Finalmente, con el surgimiento de internet, los profesores así como los investigadores reconocen el gran potencial que esta herramienta ofrece para poder diseñar materiales en línea que fomenten el estudio independiente y a distancia. No obstante, los profesores no cuentan con el conocimiento necesario para explotar estas nuevas herramientas al máximo como lo indica Davies (2002, 5) en su estudio correspondiente. Aunque el profesor esté capacitado para utilizar la tecnología, no se puede prescindir de su presencia porque es éste el que elabora las actividades a seguir con los materiales para obtener los mejores resultados posibles. Otro problema al que se enfrenta es que la computadora y los materiales responden a un intercambio conversacional establecido, si el alumno sale de los parámetros, el programa computacional no dará respuesta ya que no tiene la capacidad de la espontaneidad que ofrece un ser humano (profesor).
1.3 Errores
De acuerdo con Davies (2002, 2), a pesar de los avances alcanzados en el aspecto tecnológico en cuanto al desarrollo de materiales hay otros que no han sido tomados en cuenta y que han llevado a que el uso de las TIC no haya satisfecho las expectativas que se tenía para ellas en cuanto a mejorar el aprendizaje de una lengua extranjera. Dentro de estos aspectos podemos mencionar; la falta de presupuesto para adquisición de los programas educativos así como para la infraestructura necesaria para su uso adecuado; cada vez es menor la cantidad asignada para estos fines. Pero lo más importante es esa falta de inversión para capacitar a los profesores con el objetivo de que aprendan a usar dicha tecnología y la exploten al máximo para alcanzar los resultados esperados. En este aspecto la recomendación hecha por Davies (2002, 3) en cuanto a la asignación del presupuesto sin importar la cantidad parece ser coherente: 30% programas, 30% equipos, 30% para capacitación de personal y desarrollo de programas, y 10% para imprevistos. Esto puede ayudar a encontrar el equilibrio necesario para que las TIC puedan cumplir con las expectativas que de ellas se tiene. Finalmente, se requiere entender que el uso de esta tecnología en la enseñanza de lenguas extranjeras no es sinónimo de la eliminación del profesor (Zhao, 2003, 3).
2. Tipos de interacción
¿Será posible prescindir de la presencia del docente cuando se utilizan las TIC para enseñar una lengua extranjera? Hasta este punto hemos visto que independientemente de los adelantos tecnológicos alcanzados, no es posible borrar la figura del profesor. El tipo de interacción se puede establecer con relación a la distancia que guarda el alumno con referencia al docente y al aula. Degache (2003, 6) hace una clasificación de esta interacción tomando como referencia el estudio Competice en el que basa su estudio.
2.1 Presencia optimizada del formador
No es suficiente hacer uso de una computadora y un proyector para mejorar el desempeño académico dentro del aula, se requiere saber explotar las herramientas al máximo y contar con los programas adecuados para desarrollar las habilidades comunicativas de los alumnos. Esta clasificación corresponde al nivel cero de la enseñanza a distancia porque es el profesor el que guía la actividad académica en el salón de clases.
2.2 Presencia mejorada del formador
En este tipo de interacción el profesor proporciona al estudiante una serie de direcciones electrónicas, antes y después de la sesión, a las que puede acceder para hacer uso de recursos diversos en cada uno de los momentos mencionados. Hoy en día existen varias páginas en internet donde los alumnos pueden acceder a explicaciones con referencia a un tema específico y realizar ejercicios después de la explicación. Nuevamente, es el profesor el que guía a los alumnos y decide los elementos que serán de utilidad en el aula.
2.3 Presencia reducida del formador
Aquí el aprendizaje se lleva a cabo fuera de la presencia física del profesor; los aspectos más importantes se llevan a cabo en un ambiente presencial, pero parte de la instrucción es reemplazada por actividades autoformativas en ambientes tutorizados en centros de recursos. No obstante la ausencia física del profesor, sigue habiendo dependencia por parte de los alumnos de un recurso humano (tutor) que en su momento resolverá las dudas que les puedan surgir.
2.4 Presencia escasa del formador
En este ambiente el profesor no se encuentra presente para llevar a cabo los aspectos más importantes de la instrucción, pero se encarga de dirigirla proporcionando al estudiante los elementos necesarios para la adquisición de los mismos. En este caso el profesor indica al aprendiz una dirección electrónica específica para acceder a las herramientas que le ayudarán a adquirir el conocimiento necesario para desarrollar las competencias buscadas. Sin embargo, el diseño de esas herramientas en ocasiones está a cargo del docente porque es él el que decide cuáles son los ejercicios que mayores beneficios traen al alumnado y los aplica de forma adecuada. Pero para llegar a este nivel se necesita que el profesor haya pasado por un proceso de formación en cuanto al uso de las TIC para desarrollar las tareas correspondientes. Si no se tiene dicha capacitación, difícilmente el alumno alcanzara los objetivos establecidos.
2.5 Presencia casi inexistente del formador
La presencia del profesor es nula en este ambiente, la distancia es real y significativa; solamente existe interacción con el formador al llevar a cabo la evaluación final. Un ejemplo de este tipo de interacción se lleva a cabo en los cursos en línea que proporcionan acceso a los materiales y cuando el alumno está listo, éste toma el examen y recibe retroalimentación por parte de los tutores. Independientemente del nivel de aprendizaje que alcance el estudiante en este esquema, se requiere de la retroalimentación que es otorgada por un recurso humano (el tutor).
3. Uso de nuevos ambientes de aprendizaje
De acuerdo con Davies (2002, 6), el término “nuevos ambientes de aprendizaje” se encuentra asociado con el uso de la “Red” y se hace difícil de definir de manera precisa ya que inicialmente fue utilizado para referirse a un amplio rango de tecnologías y sus aplicaciones a la enseñanza. [1]
Cómo se sabe, cada vez es más frecuente que los profesores de idiomas incorporen enfoques nuevos de enseñanza y aprendizaje en su práctica diaria, incluyendo el uso de la tecnología. (Dooly, 2005, 1). Así mismo, todo esto hace razonable suponer la existencia de un creciente número de trabajos de investigación en un área tradicionalmente asociada a la docencia. (Ramírez-Romero, 2009, 5). Pero los números demuestran que en lo referente a tecnología en la enseñanza de lenguas hay un gran camino por recorrer. En un estudio realizado por Ramírez-Romero (2009, 6) con referencia a investigaciones realizadas en México en el área de enseñanza de idiomas se obtuvieron los siguientes resultados: los temas relativamente más estudiados son formación docente (16%), metodología de la enseñanza (9%), escritura (9%), aprendizaje (9%), evaluación (8%), tecnología educativa (6%), competencia comunicativa (5%), lengua y cultura (4%), representaciones y percepciones (4%), autonomía y centros de autoaprendizaje (3%), estrategias léxicas (1%), currículo (1%), y otros temas (25%).
Lo anterior hace evidente que es necesario realizar un mayor número de investigaciones referentes al uso de la tecnología en el aula de lenguas extranjeras ya que las pocas que se han realizado en el área no cuentan con la sistematización necesaria.
3.1 Ventajas
Si empleamos las TIC en un ambiente en el cual la presencia del profesor sea reducida y que los materiales ofrecidos sean adicionales a la instrucción presencial de los puntos más relevantes del tema correspondiente, las ventajas a la enseñanza de lenguas extranjeras se verán reflejadas en resultados similares a los obtenidos por Houcine y Legros (2010, 1) en su investigación y de la cual establecen que la habilidad que se vio más favorecida una vez concluido el estudio fue la producción escrita, con un 23% de aumento. La producción oral y la comprensión auditiva aumentaron en un 15 y 14% respectivamente, y la comprensión escrita un 8%. (Houcine y Legros, 2010, 1). Con lo anterior se puede observar que el uso adecuado de las TIC trae resultados favorables a la enseñanza de lenguas extranjeras, pero no debemos olvidar que el profesor juega un papel muy significativo dentro de todo este proceso porque las TIC no pueden sustituir la espontaneidad que demanda la competencia comunicativa en cualquier idioma.
Para lograr lo anterior se hace necesario que los profesores involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero se capaciten para explotar al máximo los diferentes recursos didácticos que las TIC les ofrecen y tomar en cuenta las investigaciones realizadas en otros países para adaptarlas al contexto social de México y obtener los resultados que se esperan del uso de las mismas. La falta de capacitación hará más difícil el observar avances en el área y traerá como consecuencia que las instituciones educativas no se sientan motivadas a invertir en el campo.
Para los investigadores, será necesario tomar en cuenta las observaciones de Oppenheimer, (2003) para no caer en el mercantilismo e intereses ocultos de investigaciones patrocinadas que llevan a disfrazar los resultados para así lograr tener todos los beneficios de trabajos de esta índole.
3.2 Desventajas
Dentro del contexto social que vive nuestro país, difícilmente las instituciones cambiarán su visión con respecto a la inversión requerida para implementar el uso de nuevos ambientes de aprendizaje. De la misma manera, no se puede obtener resultados favorables cuando los profesores no se comprometen a aprender el uso adecuado de las TIC. Las investigaciones realizadas por el doctor Davies (2002, 10) demostraron que en un período de tres meses y aproximadamente 40000 visitas a su sitio de capacitación de uso de las TIC en internet, no hubo interactividad por parte de los participantes. Lo cual demuestra que el uso de internet para la instrucción permite “interactividad” en una sola dirección, del instructor al estudiante; muy difícilmente en sentido contrario. Pero a través de un programa bien diseñado para la capacitación de los profesores, se logrará cambiar la mentalidad que tienen las autoridades y motivarlas a hacer una mayor inversión en el rubro para mejorar la calidad educativa de nuestro país.
4. Conclusión
Después de mostrar el desarrollo que tuvieron las TIC en el aspecto metodológico y en lo referente a los materiales tecnológicos con fines educativos, comprobamos que éstas no han cumplido con las expectativas de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Las razones por las que esto ha sucedido: falta de recursos económicos, materiales y humanos, nos demuestra que hay que elaborar un plan estratégico en el que se considere satisfacer estos factores para explotar al máximo estas herramientas didácticas y alcanzar las metas establecidas.
También, hemos visto que independientemente del tipo de interacción que exista entre el profesor y el alumno para la entrega de los recursos didácticos para la adquisición del idioma, es imposible asumir que las TIC van a sustituir al docente. El argumento más fuerte para sustentar este hecho se encuentra en que la tecnología aún no ha sido capaz de desarrollar herramientas que proporcionen la espontaneidad que requiere un intercambio lingüístico. Esto nos lleva a concluir que las TIC deben utilizarse como complemento a la instrucción realizada en el aula para dar al alumno oportunidades adicionales de estar en contacto con el idioma y desarrollar más su nivel de competencia lingüística.
Referencias
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Degache, C. (2003) Entorno Multimedia, autoformación y Enseñanza de Lenguas. Recuperado el 4 de abril de 2011 en http://w3.u-grenoble3.fr/lidilem/labo/file/dc2003b.pdf Dooly, M. (2005) Internet and Language Teaching: A sure way to Interculturality? En ESL Magazine, 2005:44. 8-12. Recuperado el 14 de mayo de 2011 en http://pagines.uab.cat/melindadooly/sites/pagines.uab.cat.melindadooly/files/ESL%20Magazine_Dooly_2005.pdf
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Teberosky, A. “El texto académico”. En: Castelló, M. (Coord.) (2007). Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. España: Graó. 17-46
Zhao, Y. (2003) Recent Development in Technology and Language Learning: A Literature Review and Meta-Analysis en CALICO Journal, 21 (1), 7-27. Recuperado el 13 de abril de 2011 en https://calico.org/html/article_279.pdf
[1] Para los fines del presente trabajo se utilizará para hacer referencia a la integración de las diferentes tecnologías disponibles a los diversos materiales utilizados en clase a través de medios distantes.
